Digitala lärplattformar förvillar lärarna i betygssättningen
För att förstå varför lärplattformarnas information om betygssättning inte alls fungerar måste man veta att betygssättning är en process med två delar. Den första delen är formativ och i den delen söker lärare efter underlag. Här erbjuds elever arbetsuppgifter och prov som speglar kunskapskraven. Här bedömer läraren elevprestationer på dessa uppgifter. Här är frirummet stort. Till exempel så får lärare sätta uppgiftsbetyg och lärare får använda ett valfritt antal steg med valfria beteckningar. I den första delen bör också öppenheten mot elever och föräldrar var så stor som möjlig. Elever och föräldrar vill ju veta hur uppgifterna ser ut och hur de bedöms och ju öppnare läraren kan vara desto mer förutsägbar och trygg blir relationen mellan lärare och elever. Den andra delen är summativ. Här tolkas de underlag som läraren har fått tillgång till, både sådant som eleven har gjort på lektioner och på de prov och arbetsuppgifter som läraren har erbjudit. Tolkningen resulterar i så kallade kunskapsomdömen och vid betygstillfället jämförs dessa med kunskapskraven. Läraren markerar då var i kunskapskraven eleven befinner sig och elevens profil vägs samman till ett termins- eller kursbetyg, en bokstav. I skollagen finns föreskrifter som reglerar sammanvägningar till B och D, undantag, streck, prövningar med mera. Här framgår också att elevernas och föräldrarnas önskemål inte ska påverka hur en betygssättande lärare hanterar den summativa delen av processen. I många lärplattformar citeras kunskapskraven och utifrån denna text markerar läraren var eleven befinner sig. Markeringen kan göras direkt efter det att läraren har rättat en uppgift och ibland görs den automatiskt. Det medför att elever och föräldrar tror att den som ”har en dålig dag” automatiskt får ett lägre termins- eller kursbetyg. I en del lärplattformar används röda, gula eller gröna prickar som kan tolkas på olika sätt. De krav som ställs på ett prov eller en arbetsuppgift framgår inte av prickarna så eleverna förstår inte varför de fick en viss prick. De vet inte heller vad de ska göra för att få en ”högre” prick nästa gång. Elever och föräldrar blir mindre intresserade av hur det gick på en uppgift och funderar mindre på vad eleven borde lära sig. De blir istället mer intresserade av vilket termins- eller kursbetyg eleven motsvarar så långt. Många lärplattformar ersätter alltså den första delens öppna formativa bedömningar med den andra delens summativa. Att betygssättning är en tvådelad process och att lärare i den formativa delen av processen — underlagen — ska bedöma styrkor och svagheter i elevernas prestationer har systemkonstruktörerna inte förstått. När öppenheten kring uppgifter är borta och bedömningarna av dessa inte blir begripliga för elever uteblir också de positiva effekter som bedömningar kan få. Att lärplattformarna dessutom medför att elever ibland får fel betyg kan förklaras så här. I kunskapskraven i svenska i åk 9 står bland annat: ”Eleven kan skriva olika slags texter med viss språklig variation, enkel textbindning samt i huvudsak fungerande anpassning till texttyp, språkliga normer och strukturer. De berättande texter eleven skriver innehåller enkla gestaltande beskrivningar och berättargrepp samt dramaturgi med enkel uppbyggnad.”
I den formativa delen av processen ska läraren då erbjuda sina elever uppgifter av typen: ”Skriv en berättelse” och eleverna ska lämna in en berättelse. Om läraren inte har erbjudit uppgifter eller om en elev inte har lämnat in en berättelse saknar läraren underlag. Då går det inte att göra en summativ bedömning vid betygstillfället och sätta F, E, C eller A på elevens förmåga att skriva ”berättande texter”.| E | C | A |
| Eleven kan skriva olika slags texter med viss språklig variation, enkel textbindning samt i huvudsak fungerande anpassning till texttyp, språkliga normer och strukturer. | Eleven kan skriva olika slags texter med relativt god språklig variation, utvecklad textbindning samt relativt väl fungerande anpassning till texttyp, språkliga normer och strukturer. | Eleven kan skriva olika slags texter med god språklig variation, välutvecklad textbindning samt väl fungerande anpassning till texttyp, språkliga normer och strukturer. |
| De berättande texter eleven skriver innehåller enkla gestaltande beskrivningar och berättargrepp samt dramaturgi med enkel uppbyggnad. | De berättande texter eleven skriver innehåller utvecklade gestaltande beskrivningar och berättargrepp samt dramaturgi med relativt komplex uppbyggnad | De berättande texter eleven skriver innehåller välutvecklade gestaltande beskrivningar och berättargrepp samt dramaturgi med komplex uppbyggnad. |
| Kunskapsaspekt | E | C | A |
| Eleven kan skriva olika slags texter, t ex berättande texter med beskrivningar och dramaturgi, med språklig variation, textbindning och anpassning till texttyp, språkliga normer och strukturer. | enkla beskrivningar enkel uppbyggnad viss variation, enkel textbindning i huvudsak fungerande anpassning till … | utveckladerelativt komplexrelativt god, utvecklad relativt väl fungerande anpassning till … | välutvecklade komplex god variation, välutvecklad väl fungerande anpassning till … |
- Utnyttja frirummet och sätt uppgiftsbetyg i fyra nivåer: F, E, C och A.
- Gör elevplaneringar som ger eleverna den information om ”underlagen” för uppgiftsbetyg som de behöver och som skollagen kräver.
- Ta bort kunskapskraven ur Lärplattformarna.
- Gör kunskapsmatriser där kunskapskraven delas in i så få delar som möjligt.
- Ge elever och föräldrar en muntlig information om hur eleven ligger till i förhållande till kunskapsmatriser vid högst två tillfällen per termin.
Fakta/ Per Måhl är utbildad gymnasielärare i svenska, religionskunskap och filosofi. Per har tidigare arbetat på Skolinspektionen med kvalitetsgranskning av betygssättning och varit sakkunnig i politiska utredningar kring betyg.