Fortbildning-arkiv – SkolportenOmvärldsbevakning och fortbildning riktad till de verksamma i skolanTue, 20 Dec 2022 10:52:03 +0000sv-SE hourly 1 https://wordpress.org/?v=7.1.3Digitaliseringen i skolan och förskolan: Distraktion eller möjlighet?https://stage.skolporten.c8706.cloudnet.cloud/fou/digitaliseringen-i-skolan-och-forskolan-distraktion-eller-mojlighet/ Tue, 20 Dec 2022 10:52:03 +0000https://www.skolporten.se/?post_type=research&p=339924Svensk skolas ambition att vara bäst i världen på att tillvarata digitaliseringens möjligheter har inneburit såväl fördelar som nackdelar. Forskare som Skolporten talat med efterlyser mer fokus på didaktik, skärpta regler för IT-företag och bättre fortbildning i den nya nationella digitaliseringsstrategin.

Inlägget Digitaliseringen i skolan och förskolan: Distraktion eller möjlighet? dök först upp på Skolporten.

]]>IlIllustration: Peter Gehrman
Illustration: Peter Gehrman.
Mer fokus på didaktik, skärpta regler för IT-företag och bättre fortbildning. Det efterlyser forskarna i den nya nationella digitaliseringsstrategin. SVENSK SKOLA SKA bli bäst i världen på digitalisering. Det var det uttalade målet för den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet för år 2017 till 2022, som syftade till att förbereda eleverna för morgondagens högteknologiska samhälle och arbetsmarknad. I praktiken innebar digitaliseringsstrategin att alla i skolan – elever, lärare, skolledare och huvudmän – skulle få en adekvat digital kompetens, att tillgången till digitala verktyg skulle bli likvärdig och att digitaliseringen av skolan skulle utvecklas med hjälp av forskning och uppföljningar. Enligt Skolverkets senaste uppföljning från 2021 har skolans modernisering redan kommit en god bit på väg – låt vara att fler rektorer behöver arbeta systematiskt med digital utveckling och att elever i behov av stöd behöver få en bättre tillgång till digitala verktyg. Men Sylvana Sofkova Hashemi, professor i digitalt lärande vid Högskolan i Halmstad och Göteborgs universitet, menar att det inte räcker med investeringar i ny teknik. Vi behöver också fundera över hur tekniken ska användas. I en studie från år 2020 där hon tillsammans med några kollegor undersökte de nya skrivningar som infördes i styrdokumenten i samband med digitaliseringsstrategin har hon sett att det fortfarande är oklart vilket slags digital kompetens eleverna egentligen förväntas utveckla och hur den ska bedömas i undervisningen. – Det som har gjorts hittills känns som ett första steg. Förändringarna finns framför allt i de olika ämnenas centrala innehåll – inte i betygskriterierna och avsnitten om bedömning. Det gör det svårt för lärarna att bedöma elevernas kunskaper, säger Sylvana Sofkova Hashemi. I studien såg hon också att styrdokumenten lade en oproportionerligt stor vikt vid själva verktygsanvändningen. Samtidigt saknades det tydliga formuleringar om vad eleverna skulle kunna i olika årskurser – inte minst när det gällde digital kommunikation med andra medier än skriven text. – Både lärare och elever går vilse. Det saknas till exempel ett språk för vad en passande bild är i elevernas redovisningar, och det är långt ifrån självklart hur mycket en svensklärare ska kunna om filmteknik. Mer generellt är det otydligt för lärarna vad digital kompetens innebär rent didaktiskt i deras ämnen. I den nya digitaliseringsstrategin för åren 2023 till 2028, som presenterades nu i december, hoppas Sylvana Sofkova Hashemi att det kommer att bli ett större fokus på vilka digitala kunskaper eleverna ska utveckla och i vilka situationer som de digitala verktygen är lämpliga att använda. I dag hör hon ofta att rektorer köper in dyr utrustning som inte används i undervisningen. Hon menar också att många lärare begränsar sin användning till de mest grundläggande funktionerna – utan att tillvarata verktygens möjligheter till exempelvis samarbeten mellan elever. – De digitala verktygen används som ett komplement, nästan som en skrivmaskin, och eleverna får sällan samarbeta eftersom bedömningen ska göras individuellt. Vi måste hitta bättre former för kollaborativt lärande och för hur det ska bedömas. I REGERINGSUPPDRAGET för den nya strategin betonas särskilt att digitaliseringen ska bidra till en bättre måluppfyllelse och likvärdighet. Stefan Hrastinski, professor inriktad mot digitalt lärande vid KTH, lyfter fram två digitala teknologier som han tror har en stor potential att förbättra lärandet. Den ena är just kollaborativa verktyg, där eleverna kan se vad andra elever gör och ge varandra feedback – till exempel genom att arbeta med texter i delade dokument. Den andra är interaktiva läromedel som anpassar sig till enskilda elevers nivå och repeterar det de har svårast för. – Men det är ganska komplicerat att använda individanpassade läromedel, för dagens skola bygger på tanken att lärarna har en större grupp elever som jobbar i samma takt. I vilken utsträckning vissa individer kan tillåtas att utvecklas snabbare än andra är snarast en politisk fråga, säger han. Digitala läromedel gör det också lättare för lärare att följa elevernas utveckling. Den informationen kan enligt Stefan Hrastinski användas till att jobba extra med elever som har fastnat eller göra smartare gruppindelningar – antingen i grupper där alla elever är på samma nivå eller så att det finns några elever i varje grupp som kan hjälpa de andra. – Det blir ett annat sätt att tänka på lärarrollen. Läraren blir mer av en organisatör eller moderator, som underlättar enskilda elevers lärande i stället för att tala till alla elever samtidigt i den utsträckning man kanske gör i dag. Samtidigt varnar han för att ha en övertro på den nya tekniken. För även om det finns en uppsjö av internationella studier som tyder på att användning av digitala verktyg kan förbättra elevernas lärande i en viss situation, så saknas det tydliga positiva effekter i större forskningssammanställningar. – Det är inte så att digitaliseringen kommer att få alla elever att plötsligt prestera mycket bättre. Om lärarna inte har fått fortbildning och det kommer in ny teknik i klassrummet så kan det snarare bli en distraktion som försämrar lärandet. I SVERIGE GJORDE till exempel Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärdering, IFAU, år 2019 en stor studie av hur kunskapsresultaten påverkades på skolor där alla elever hade varsin dator. Slutsatsen var att det inte gick att se någon effekt alls – utom möjligen en viss försämring hos elever med lågutbildade föräldrar. Liknande resultat visade det svenska forskningsprojektet Unos Uno år 2013 och en OECD-rapport från år 2015, om kopplingen mellan IKT och lärande, som konstaterade att det var viktigare att satsa på undervisning i grundläggande läs- och räkneförmågor. CATARINA PLAYER-KORO, professor i pedagogiskt arbete och verksam vid Högskolan i Borås och Göteborgs universitet, forskar om digitalisering ur ett sociologiskt perspektiv. Hon menar att sådana större studier av sambandet mellan digital teknik och lärande visar att verkligheten inte lever upp till den teknikoptimistiska retorik som har drivit på skolans digitalisering. – Däremot visar studierna att när kompetenta lärare använder digitala redskap på ett genomtänkt sätt leder det till goda resultat i klassrummet. Frågan är bara i vilken utsträckning det beror på själva tekniken, säger hon. Själv tycker hon att det är problematiskt att digitaliseringen i så hög grad drivs av aktörer utanför skolsystemet som saknar pedagogiska kunskaper, eftersom många digitala verktyg styr hur lärarna arbetar. Det har hon sett i ett pågående projekt om digitalt arbete i skolan. – Flera lärare jag har pratat med säger att om de själva fick bestämma så skulle de inte lägga upp sin undervisning så som de gör. Men eftersom plattformen är konstruerad på ett visst sätt så måste de ändå göra det. MEN DET STÖRSTA problemet med digitaliseringen är enligt Catarina Player-Koro den stora insamlingen av beteendedata. Trots att försäljningen av sådana data är en av IT-företagens viktigaste inkomstkällor finns det vad hon känner till knappt några regler alls för hur data används. – För mig är det närmast upprörande! När man som vuxen blir övervakad så får man åtminstone godkänna det i ett avtal, men i det här fallet handlar det om små barn som över huvud taget inte har möjlighet att ta ställning till om de vill bli tappade på beteendedata under sin skolgång. Därför hoppas hon att den nya digitaliseringsstrategin ska mana till en diskussion om vilka krav och regelverk som behövs för IT-leverantörerna, samtidigt som den skruvar ner förväntningarna på tekniken till mer realistiska nivåer. Dessutom skulle hon vilja se en översyn av reglerna för offentliga upphandlingar, som hon menar missgynnar kommunala skolor. – Vart fjärde år finns risken att ett företag dumpar priset så att skolorna måste byta till deras plattform och anpassa hela sitt system till det. Privata skolor har inte det kravet på sig eftersom de går under aktiebolagslagen. Det behöver man titta på ur ett likvärdighetsperspektiv. STEFAN HRASTINSKI tror att det skulle underlätta med regionala eller nationella samarbeten vid upphandlingar, eftersom det är svårt för små kommuner att själva identifiera behov och förhandla med olika företag. Ett möjligt alternativ vore en nationell plattform med olika digitala verktyg och läromedel som är tillgängliga för alla skolor. Han menar också att det är viktigt för likvärdigheten att lärarutbildningarna blir bättre på att undervisa om digitalisering – blivande lärare behöver en djupare förståelse för hur digitala verktyg kan användas för att stödja elevernas lärande. Samtidigt betonar Stefan Hrastinski att det allra viktigaste är vad eleverna lär sig – inte om det sker digitalt eller analogt. – Jag ser ingen pedagogisk poäng med att pressa in digital utrustning bara för att vara moderna. Då är det bättre att vi frågar oss hur vi kan använda digitala verktyg för att möta alla elevers behov och förbereda dem för dagens digitala samhälle. Av Staffan Eng Illustration Peter Gehrman
FAKTA/Digitaliseringsstrategin * Den nya digitaliseringsstrategin – som avlöser den gamla för åren 2017–2022 – ska enligt regeringens uppdrag bidra till en ökad måluppfyllelse och likvärdighet. Den ska också ta hänsyn till möjligheter och utmaningar i förhållande till elevernas ålder och kunskaper – särskilt när det gäller yngre barn. * Ett förslag till ny strategi redovisades av Skolverket den 19 december, läs det här!Källa: SkolverketFAKTA/SKR:s utvärdering * Sveriges Kommuner och Regioner, SKR, utvärderade i oktober år 2021 sin egen handlingsplan för genomförandet av digitaliseringsstrategin. * Enligt utvärderingen har mycket arbete påbörjats, men ännu saknas: medel till fortbildning för lärare, en plan för lärarutbildningarnas arbete med digitalisering, systematisk datainsamling för uppföljning, stimulans till forskningssamverkan mellan akademi och skolväsende. Källa: SKR
Skolporten nr 6 2022.Artikeln är publicerad som en del av en temaartikel om skolans digitalisering i Skolporten nr 6 2022. Prenumeranter läser hela arkivet digitalt utan kostnad! Ladda ner Skolporten i App Store eller Google Play eller läs Skolportens e-magasin direkt på webben här! Inte redan prenumerant? Missa inte prova på-erbjudandet 2 nr av Skolporten för endast 99 kr*. LÄS MER OCH PRENUMERERA HÄR!*Endast för nya prenumeranter

Inlägget Digitaliseringen i skolan och förskolan: Distraktion eller möjlighet? dök först upp på Skolporten.

]]>Kompetensutveckling – viktiga faktorer för lärare i grundsärskolanhttps://stage.skolporten.c8706.cloudnet.cloud/forskning/intervju/kompetensutveckling-viktiga-faktorer-for-larare-i-grundsarskolan/ Tue, 21 Jun 2022 14:31:51 +0000https://www.skolporten.se/?post_type=skp_interviews&p=328169Kompetensutveckling för lärare i grundsärskolan gynnas av faktorer som kollaborativt arbete och distansering till den egna undervisningsverksamheten genom videobaserad granskning. Det visar Kamilla Klefbecks avhandling.

Inlägget Kompetensutveckling – viktiga faktorer för lärare i grundsärskolan dök först upp på Skolporten.

]]>Kompetensutveckling för lärare i grundsärskolan gynnas av olika faktorer. Kollaborativt arbete och distansering till den egna undervisningsverksamheten genom videobaserad granskning är två sådana faktorer, visar Kamilla Klefbecks avhandling.

Varför blev du intresserad av ämnet?

– Jag har jobbat mycket i grundsärskolan, framför allt med elever som förutom intellektuell funktionsnedsättning även har autism. Ibland kallas autism för en gåta och jag tycker att det är spännande och utmanande att fundera över hur man kan hitta lösningar i undervisningen och i mötet med eleverna. Jag gick från praktiker till forskare och det var nyfikenhet som gjorde att jag i forskarskolan fokuserade på lärarnas professionsutveckling. Hur gör man som lärare för att utvecklas?

Vad handlar avhandlingen om?

– Avhandlingen undersöker hur lärares kompetensutveckling kan bidra till elevers möjligheter till aktivt deltagande i undervisningen i grundsärskolan. Det handlar alltså om lärarens professionella utveckling och om hur lärare kan utveckla sitt arbete tillsammans med forskare.

Vilka är de viktigaste resultaten?

– Jag har identifierat sex faktorer som är viktiga, bland annat att lärare behöver kunna få distans till sin egen undervisning. Vi arbetade bland annat med videobaserad granskning och observationsprotokoll. Men jag är medveten om att lärare har många bördor, och därför är det viktigt att även rektorer och administratörer skapar möjlighet för lärarna att lägga tid på utvecklingsarbetet. De sex faktorerna är i korthet:
  • Kollaborativt arbete – lärarna delar sina erfarenheter av eleverna och deras kunnande med varandra.
  • Tydligt och avgränsat fokus på elevernas undervisningsdelaktighet i utvecklingsarbetet.
  • Distansering till den egna undervisningsverksamheten genom kollegial, videobaserad kritisk granskning av densamma.
  • Strukturerade observationer och analyser av hur lektionsaktiviteterna påverkar elevernas lärande.
  • Förändrad uppmärksamhet, från att uppmärksamma elevbeteenden, till att identifiera behov, utveckling och lärande.
  • Kontinuitet i utvecklingsarbetet över tid.

Vad överraskade dig?

– Jag blev positivt överraskad att det fanns ett så stort intresse hos lärare att vara med i processen. Det kan vara utmanande och lite självutlämnande att bli videofilmad och titta på resultatet utifrån ett granskningsprotokoll. Lärarna tyckte generellt att det var roligt att vara med.

Vilka har nytta av resultatet?

– Generellt är den här elevgruppen underbeforskad, och när det gäller praktikutvecklande ansatser som specifikt riktar sig mot att utveckla undervisningen för elever med intellektuell funktionsnedsättning finns det sparsamt med forskning. Learning och lesson study i grundsärskolan är något nytt och här hoppas jag att även andra forskare ska vilja ta vid och fortsätta. Sen hoppas jag förstås att lärare och rektorer i grundsärskolan ska vilja läsa, och även lärare från andra skolformer som vill utveckla sin undervisning. De sex faktorerna är intressanta för alla som är intresserade av professionsutveckling med fokus på elevers lärande och undervisningsdelaktighet. Susanne Rydell Foto: Jens C Hilner

Inlägget Kompetensutveckling – viktiga faktorer för lärare i grundsärskolan dök först upp på Skolporten.

]]>Ryckiga satsningar på lärares kompetensutvecklinghttps://stage.skolporten.c8706.cloudnet.cloud/forskning/intervju/ryckiga-satsningar-pa-larares-kompetensutveckling/ Thu, 11 Jun 2020 07:50:41 +0000https://www.skolporten.se/?post_type=skp_interviews&p=275262Statliga kompetenshöjande insatser för lärare präglas av ryckighet. Det konstaterar Nils Kirsten som förvånas över att det statliga engagemanget i lärares kompetensutveckling snabbt kan vända från ett förhållningssätt till ett annat utan någon tydlig partipolitisk koppling.

Inlägget Ryckiga satsningar på lärares kompetensutveckling dök först upp på Skolporten.

]]>När skolan decentraliserades ökade statens engagemang i lärares kompetensutveckling. Men engagemanget är ryckigt och följer inte alltid partilinjen, visar Nils Kirsten i sin avhandling.

Varför blev du intresserad av ämnet?

– När jag arbetade som gymnasielärare initierade staten stora satsningar på lärares kompetensutveckling. Men både dessa och satsningar som huvudmännen initierade lokalt uppfattade jag som rätt osystematiska och jag ville utforska om de hade potential att bidra till lärares kompetensutveckling.

Vad handlar avhandlingen om?

– Om statliga initiativ till kompetensutveckling mellan 1991–2016. Jag analyserar historiska tendenser i hur statens satsningar har förändrats och undersöker också Läslyftets genomförande på sex skolor under 2015–2016.

Vilka är de viktigaste resultaten?

– Genom decentraliseringsreformerna i början av 1990-talet avhände sig staten på flera områden kontroll över skolan. Det ökade statens incitament att ändå försöka styra skolan genom satsningar på lärares kompetensutveckling. Efter hand har staten också satsat mer resurser och ingripit mer i de satsningar som görs. Trots det deltar svenska lärare betydligt mindre i kompetensutveckling än vad kommunala lärares kollektivavtal föreskriver, och även mindre än det internationella snittet. – Läslyftet är en av de insatser som bygger på den kompetensutvecklingsmodell som Skolverket benämner ”kollegialt lärande”. Den kännetecknas bland annat av att lärare uppmanas att genomföra specifika undervisningsaktiviteter med avsikten att de ska få möjlighet att prova nya undervisningssätt i praktiken. Men mina delstudier av Läslyftets genomförande visar att det är svårt för lärarna att tillämpa aktiviteterna på ett sätt som bidrar till ämnesundervisningen. Lösningen blir ofta att genomföra dem som extraaktiviteter, utöver den vanliga undervisningen. Det blir ett starkt fokus på att genomföra aktiviteterna och mindre på vilken nytta de gör.

Vad överraskade dig?

– Jag blev förvånad av ryckigheten i det statliga engagemanget, att staten så snabbt vände från ett förhållningssätt till ett annat och sedan tillbaka igen. Och att vändningarna inte hade någon tydlig partipolitisk koppling. Även när regeringar uttalar en viss politisk linje pekar deras handlingar inte sällan i motsatt riktning, som när den borgerliga regeringen lade ner Myndigheten för skolutveckling år 2008 för att staten inte skulle lägga sig i lokal skolutveckling. Sedan initierade samma regering statliga satsningar på skol- och kompetensutveckling som var större än någonsin tidigare. Vad gäller Läslyftet blev jag förvånad över att trycket var så hårt på enskilda lärare att genomföra undervisningsaktiviteter som kompetensutvecklingsmaterialet föreslog, även när lärarna inte ville.

Vem har nytta av dina resultat?

– Alla som på något sätt är inblandade i lärares kompetensutveckling, från lärare till rikspolitiker. Man bör kunna ställa högre krav på att de insatser som görs svarar bättre mot undervisningsbehovet och även kopplas till ett långsiktigt arbete. Annika Larsson Sjögren

Inlägget Ryckiga satsningar på lärares kompetensutveckling dök först upp på Skolporten.

]]>Samarbete och målinriktning präglar digital lek i förskolanhttps://stage.skolporten.c8706.cloudnet.cloud/forskning/intervju/samarbete-och-malinriktning-praglar-digital-lek-i-forskolan/ Wed, 29 Apr 2020 10:06:49 +0000https://www.skolporten.se/?post_type=skp_interviews&p=272437Förskollärares ambition är att digital lek ska vara målinriktad och införlivad i det övriga pedagogiska arbetet. Leif Marklunds forskning om digital lek i förskolan visar också att det finns ett motstånd mot digitalisering,

Inlägget Samarbete och målinriktning präglar digital lek i förskolan dök först upp på Skolporten.

]]>Förskollärare vill att digital lek ska vara målinriktad och införlivad i det övriga pedagogiska arbetet. Men det finns ett motstånd mot digitalisering, menar Leif Marklund som forskat om digital lek i förskolan.

Varför blev du intresserad av ämnet?

– Intresset väcktes när jag för många år sedan arbetade i förskolan. De digitala resurser som fanns då var en stationär dator och olika pedagogiska cd-romspel som barnen ibland hade tillgång till. Därefter undervisade jag vid Umeå universitet i kurser som berör pedagogisk IT-användning i skolan. När jag så småningom började forska hade surfplattor börjat bli populära i förskolan. Jag tyckte mig se en tendens till ökat intresse för att inkludera digital teknik i förskolan, vilket jag upplevde som intressant att undersöka.

Vad handlar avhandlingen om?

– Syftet med avhandlingen är att förbättra kunskapen om förskollärares pedagogiska användning av digital lek och deras professionella lärande om detta. Avhandlingen bygger på intervjuer med förskollärare som använder surfplattor, lärarnas egna skriftliga redogörelser samt deras kommunikation i ett diskussionsforum på nätet.

Vilka är de viktigaste resultaten?

– Att lärarna såg förskolans pedagogiska användning av digital lek som särskild från den digitala lek som barnen möter i hemmet. Förskollärarnas ambition är att förskolans digitala lek ska vara målinriktad, införlivad i det övriga pedagogiska arbetet, och att den präglas av säkerhet. Men framförallt ska den vara samarbetsinriktad och helst genomföras med lärarnärvaro. I ett vidare perspektiv är syftet att stärka barnen inför skolsammanhanget och livet ett digitaliserat samhälle. Ambitionen att vara närvarande blev ibland svår att fullfölja på grund av brist på tid och personal. Överlag upplevde förskollärarna att digital lek förstärkte barnens lärandemiljö genom ökade möjligheter till en mer varierad undervisning men också individuella anpassningar. – Resultaten visar att förskollärarnas professionella kunskapsbehov dels berör ämnen som förekommer i samhällsdebatten kring barns digitala lek, dels hur tekniken kan användas för pedagogiska ändamål och hur pedagogisk användning av digital lek kan se ut.

Vad överraskade dig?

– Att attityder, normer och traditioner fortfarande påverkar digitaliseringen i förskolan. Flera av förskollärarna beskrev hur ensamma de kände sig i sin strävan att introducera digital lek och att de saknade uppbackning av sina kollegor. Motståndet och bristen på intresse för digital lek bland förskollärare är något som jag menar måste beaktas med tanke på förskolans läroplan där det framgår att stödjandet av barns digitala kompetens skall vara en del i förskolans verksamhet. – Jag mötte också förskollärare som valde att närma sig digital lek men med begränsad tid och möjligheter till fortbildning. Jag överraskades många gånger över hur metodiskt den pedagogiska utvecklingen verkade äga rum, och med vilken kreativitet som lärarna anpassade den digitala leken till förskolans kontext.

Vem har nytta av dina resultat?

– Förskolechefer kan få en tydligare bild av hur förskollärares kunskapsbehov ser ut. För förskollärare kan resultaten bidra till ökad förståelse för möjligheter och begränsningar i sin professionella lärandekontext. Resultaten är också till nytta för de som planerar förskollärares fortbildning. Susanne Sawander

Inlägget Samarbete och målinriktning präglar digital lek i förskolan dök först upp på Skolporten.

]]>Lite stöd till lärare i distansutbildninghttps://stage.skolporten.c8706.cloudnet.cloud/forskning/intervju/lite-stod-till-larare-i-distansutbildning/ Fri, 28 Feb 2020 10:02:59 +0000https://www.skolporten.se/?post_type=skp_interviews&p=264875Lärare får väldigt lite stöd och fortbildning i distansundervisning. Dessutom har de små möjligheter att påverka sin undervisningsmiljö, konstaterar Lena Dafgård som forskat om distanskurser inom högre utbildning.

Inlägget Lite stöd till lärare i distansutbildning dök först upp på Skolporten.

]]>Video används alltmer i högre utbildning och lärare väljer medvetet vilken kategori video de använder, beroende på undervisningssituation. Det konstaterar Lena Dafgård som forskat om distanskurser inom högre utbildning.

Varför blev du intresserad av ämnet?

– Jag har arbetat i många år som lärare inom grundskola och högre utbildning och har också lång erfarenhet av distansundervisning, både som lärare och som student. Därför vet jag vilka utmaningar den här formen av undervisning kan ha för såväl lärare som studenter.

Vad handlar avhandlingen om?

– Om digitaliserad distansundervisning inom högre utbildning. Avhandlingen bygger på två undersökningar, dels en enkät där cirka 750 kursansvariga lärare inom högre utbildning har svarat på frågor om hur de använder video i sina distanskurser, dels intervjuer med 13 lärare som använder videokonferens på lärarutbildningen på distans vid Karlstads universitet. – Enkätfrågorna handlar om i vilken utsträckning kursansvariga lärare har använt olika kategorier video och hur dessa kategorier har använts. I intervjuundersökningen har lärarna svarat på frågor om hur de designar och planerar sin undervisning när de använder videokonferens samt deras attityder och upplevelser av att undervisa via videokonferens. Avhandlingen rymmer även en omfattande forskningsöversikt kring användning av olika kategorier video i digital distansutbildning.

Vilka är de viktigaste resultaten?

– Att lärare får väldigt lite stöd och fortbildning i distansundervisning. Dessutom har de få möjligheter att påverka sin undervisningsmiljö. Flera av lärarna pekar exempelvis på att när de undervisar via videokonferens tvingas de sitta still på en stol eftersom kameran inte följer med när de rör sig. Det här skapar förstås problem då många lärare använder kroppsspråk i sin undervisning. Tekniken som används är sällan utvecklad för storskaliga videoföreläsningar utan lämpar sig mer för mindre grupper. Mycket tyder på att lärarnas perspektiv inte fångas upp vid planering och organisering av digital distansundervisning. – Lärarna använder video främst som komplement i distansutbildning. Undervisningssituationen styr valet av typ av video: Interaktiv video används ofta för att skapa en liknande lärandesituation som på campus, trots geografiskt avstånd mellan lärare och studenter. Inspelad video är ofta läromedel eller inspelade undervisningssituationer, exempelvis föreläsningar eller seminarier. – Även om video möjliggör undervisningssituationer snarlik den på campus blir det andra förutsättningar och villkor på distans, konstaterar lärarna. Många beskriver situationen som uppstår i videoundervisning som konstig. Men få reflekterar över vad mer precist vad det är som gör att kommunikationssituationen kan upplevas annorlunda, exempelvis när det är stora grupper eller när läraren spelar in en föreläsning utan studenter och då inte får respons på det de säger. – Forskningsöversikten visar att tidigare studier ofta inte gjort någon åtskillnad mellan olika kategorier video, som inspelade undervisningssituationer, läromedel, videokonferens, desktopkonferens och video som inte är producerat för pedagogiska syften men ändå används i undervisningen, exempelvis dokumentärer och nyhetsprogram. I avhandlingen har jag utvecklat ett klassificeringssystem för sex kategorier video och det är viktigt att man tydligt definierar vilken kategori man undersöker i forskningen.

Vad överraskade dig?

– Att lärarnas erfarenheter av distansutbildning och fortbildning inverkar så mycket på hur mycket video används och om flera kategorier video användes i samma kurser.

Vem har nytta av dina resultat?

– Avhandlingen har ett tydligt lärarperspektiv så jag hoppas att lärare ska ha det. Men resultaten är också intressanta för studenter och de som arbetar strategiskt med fysiska lärmiljöer. Därutöver är avhandlingen ett bidrag till forskningsfältet. Susanne Sawander Foto: Johan Wingborg

Inlägget Lite stöd till lärare i distansutbildning dök först upp på Skolporten.

]]>Svårigheter med Matematiklyftethttps://stage.skolporten.c8706.cloudnet.cloud/fou/svarigheter-med-matematiklyftet/ Fri, 07 Feb 2020 09:29:45 +0000https://skolporten.se/?post_type=research&p=263101Veronica Sülau har forskat om vad som händer när ett nationellt kompetensutvecklingsprogram som Matematiklyftet landar i verkligheten. Nu har hennes avhandling valts ut av lärarpanelen som Skolportens favorit.

Inlägget Svårigheter med Matematiklyftet dök först upp på Skolporten.

]]>
Veronica Sülau. Foto: Emelie Asplund
När lärare möter nationell kompetensutveckling som Matematiklyftet uppstår både spänningar och osäkerhet. Veronica Sülau efterlyser mer flexibilitet i styrda fortbildningar. Vad händer när ett nationellt kompetensutvecklingsprogram som Matematiklyftet landar i verkligheten, när tusentals lärare och skolor ska anpassa sig till en centralt styrd utbildningsinsats? Som tidigare aktiv lärare i matematik och NO i grundskolan har Veronica Sülau själv deltagit i en rad olika fortbildningsprogram. Men det var först när hon utbildade sig till speciallärare och fick tillfälle att arbeta operativt med kompetensutveckling som hon insåg hur komplex fortbildning är – både vad gäller organisering och genomförande, men även i rollen som mottagare. I höstas disputerade hon med avhandlingen Vad händer i lärares kollegiala samtalspraktik? som undersökt vad som hände när Matematiklyftet genomfördes i fyra skolor med samma huvudman, och med totalt 40 matematiklärare. – Hela 76 procent av Sveriges matematiklärare har deltagit i Matematiklyftet. Jag ville undersöka hur det blir när en så styrd fortbildning möter den lokala verksamheten, säger Veronica Sülau. Hennes resultat visar hur lärarna försöker anpassa sig efter Matematiklyftets struktur och upplägg, men att de ibland väljer bort uppgifter som de inte upplever som relevanta eller meningsfulla. – Även om lärarna hade väl underbyggda argument för ändringarna så var de ändå oroliga för att ”göra fel” eller ”fuska”. Veronica Sülau blev förvånad över att lärarna inte litade mer på sin professionalitet, utan ofta uttryckte osäkerhet. Hon menar att lärarna vid flera tillfällen uttryckte osäkerhet kring huruvida de gjorde rätt i förhållande till Matematiklyftet. – Trots väl underbyggda argument ifrågasatte de sin egen professionella kunskap. För att tillmötesgå lärarnas önskemål genomförde skolornas huvudman vissa förändringar under de två år som Matematiklyftet genomfördes. Lärarna ville exempelvis inte resa mellan olika skolor för de kollegiala träffarna. – Men det blev inte heller särskilt bra, eftersom delar av det kollegiala utbytet, vilket var en stor del av Matematiklyftet, delvis gick förlorat när färre lärare ingick i grupperna, säger Veronica Sülau. En annan anpassning som lärarna försökte göra var att föra de kollegiala samtalen i ett 1–9-perspektiv, i stället för i de årskursgrupper som Matematiklyftet var uppbyggt utifrån. Men eftersom innehållet i Matematiklyftet ibland skilde sig mellan årskursgrupper, fick det som konsekvens att lärarna inte förstod varandras reflektioner. Den bild som framträder i Veronica Sülaus forskning är att när styrd kompetensutveckling möter lokala förhållanden uppstår både spänningar och osäkerhet. I synnerhet om skolorna redan har utarbetade strukturer för fortbildning. Att göra anpassningar får också konsekvenser för vilka möjligheter som ges för utveckling. – Min slutsats är att det måste finnas en större flexibilitet i styrda kompetensutvecklingsinsatser. Av Susanne SawanderFoto Emelie Asplund
LÄRARPANELENS MOTIVERING: Spännande avhandling med hög igenkänning för lärare som genomgått fortbildningsinsatser. Veronica Sülau har identifierat kritiska aspekter kring hur insatser genomförs. Hon påvisar lärarnas professionalitet; deltagarna kan själva utforma strukturer och knyta an till egna erfarenheter och kunskaper, och de klarar utvecklingsarbetet lika bra utan handledare – förutsatt att relevanta verktyg ges.
Namn: Veronica Sülau. Född: 1975, bor i Vänersborg. Avhandling: Vad händer i lärares kollegiala samtalspraktik? En studie av mötet mellan en nationell kompetensutvecklingsinsats och en lokal fortbildningspraktik.Disputerade: 2019-10-11 vid Göteborgs universitet Bakgrund: Grundskollärare, lärare i matematik och NO i årskurs 1–7, speciallärare i matematik och svenska. Arbetar i dag som forskare och utvecklingsledare på Didaktikcentrum AB. LÄS MER OM LÄRARPANELEN OCH DERAS VAL AV SKOLPORTENS FAVORIT HÄR
Omslag Skolporten 1/2020Artikeln är publicerad i Skolporten nr 1/2020 – ute nu!Läs mer om innehållet och Skolportens magasin här. Inte redan prenumerant? Missa inte kampanjpriset: 2 nr av Skolporten för prova-på-priset 99 kr! Prenumerera
Prenumerant? Här läser du Skolporten digitalt!Skapa ett konto och logga in för att läsa Skolportens digitala magasin i din webbläsare!
Webbshop:Du kan även köpa tryckta lösnummer av Skolporten i vår webbshop!

Inlägget Svårigheter med Matematiklyftet dök först upp på Skolporten.

]]>Survey: More teacher training needed for edtech toolshttps://stage.skolporten.c8706.cloudnet.cloud/extern/fou/survey-more-teacher-training-needed-for-ed-tech-tools/ Thu, 17 Oct 2019 14:13:06 +0000https://www.skolporten.se/?post_type=research&p=253411Thirty-nine percent of teachers need greater training to effectively use education technology, but administrators assert that tight budgets and competing priorities are preventing them from making such investments, according to a survey from Promethean. The survey also found that teachers...

Inlägget Survey: More teacher training needed for edtech tools dök först upp på Skolporten.

]]>Inlägget Survey: More teacher training needed for edtech tools dök först upp på Skolporten.

]]>”Möjligheten till fortbildning är största vinsten med sambedömning”https://stage.skolporten.c8706.cloudnet.cloud/fou/tema-sambedomning/ Sat, 04 May 2019 22:00:50 +0000https://www.skolporten.se/?post_type=research&p=241279Ligger skolans likvärdighetsproblem i betygssättningen – och stavas lösningen i så fall sambedömning?

Inlägget ”Möjligheten till fortbildning är största vinsten med sambedömning” dök först upp på Skolporten.

]]>Ligger skolans likvärdighetsproblem i betygssättningen – och stavas lösningen i så fall sambedömning? ATT LIKA KUNSKAPER ska ge lika betyg, oavsett elevens bakgrund, lärare eller skola, är en viktig del av skolans likvärdighet – särskilt som betygen inte kan överklagas och ofta är avgörande för elevernas framtid. Trots det vet vi att olika lärare ofta bedömer samma elevprestationer på olika sätt. I Skolinspektionens omrättning av 2016 års nationella prov satte till exempel de externa bedömarna ett annat – för det mesta lägre – betyg på hela 62 procent av de undersökta delproven. Samtidigt har Skolverket visat att avvikelsen mellan elevernas skolbetyg och deras betyg på de nationella proven – som ska fungera som en måttstock vid betygssättningen – är stor och varierar betänkligt mellan olika skolor. Det tyder på att skolorna har olika bedömningskulturer. Och det är betydligt vanligare att lärarna ger sina elever ett betyg som är högre än provbetyget än tvärtom. För att minska orättvisorna har Skolverket sedan länge förordat så kallad sambedömning, som innebär att lärare utför eller diskuterar sina bedömningar tillsammans. Det har lett till att omkring tre fjärdedelar av skolorna enligt Skolinspektionen nu sambedömer de nationella proven.
Pia Thornberg. Foto: Lovisa Wallin
Men universitetsadjunkten Pia Thornberg vid Högskolan Kristianstad, som inom ramen för ett uppdrag från Skolverket gjorde en internationell forskningsöversikt om sambedömning i sin masteruppsats från 2014, menar att det inte alls är säkert att arbetssättet verkligen leder till rättvisare skolbetyg. – Skolverket hade nog hoppats på att få belägg för och goda exempel på hur sambedömning av de nationella proven kan leda till en mer likvärdig bedömning. Men vi hittade inte riktigt de svaren, säger hon. Vad hon fann var att sambedömningen kan få lärarna att utveckla en gemensam tolkning av styrdokumenten och av vad som är kvalitet i elevernas prestationer. Däremot saknas tydliga belägg för att det i sin tur skulle göra lärarna mer samstämmiga i sina omdömen eller betyg. FÖR ATT NÅ DIT räcker det enligt Pia Thornberg inte att sambedöma de nationella proven. Lärarna måste också göra en gemensam tolkning av kursplanerna och hur dessa kan omsättas i undervisnings- och bedömningsuppgifter. Dessutom behöver de få stöd att tolka och värdera elevernas kunskaper, både i vanliga skoluppgifter och när flera olika bedömningar ska vägas samman till ett betyg. – Om man ska få en mer likvärdig bedömning så måste lärarna samverka i alla de här leden. Då krävs det också att det finns en struktur som gör att de får tid att regelbundet träffas för att diskutera planering och bedömning. Det är en skolledarfråga, säger hon. Pia Thornberg menar att Läslyftet och Matematiklyftet har bidragit till att skapa sådana mötesstrukturer på många skolor. Därför tycker hon att det är synd att strukturerna ofta monteras ner igen när lyften tar slut. Men för att nå en ökad likvärdighet på nationell nivå så behövs det även en regional och nationell samverkan, menar hon. Annars finns en risk för att det utvecklas en viss bedömningskultur i Kristianstad och en helt annan i Östersund. Dessutom är det enligt Pia Thornberg viktigt att bedömningssamtalen handlar om vad lärarnas bedömningar grundar sig på – inte bara om en elev ska få ett B eller ett C. Det är bara då lärarna kan komma fram till en gemensam förståelse, som i bästa fall kan leda till mer samstämmiga betyg i ett längre perspektiv. – Det är först när jag får syn på att någon annan tänker annorlunda som jag får möjlighet att ompröva mitt eget sätt att tänka, säger Pia Thornberg.
Anders Jönsson.
Anders Jönsson. Foto: Eva Linblad.
DIDAKTIKPROFESSORN Anders Jönsson vid Högskolan Kristianstad, som forskar om bedömning och var handledare för Pia Thornbergs uppsats, menar att det är just den möjligheten till fortbildning som är den största vinsten med sambedömning. – Ett av de stora problemen med kriterierelaterad bedömning är att lärarna inte har någon skolning i att urskilja kvaliteter i elevernas prestationer, utan snarare vad som är rätt eller fel. Sambedömningen tvingar dem att få upp ögonen för det, säger han. När lärarna blir bättre på att känna igen det som är bra eller utvecklingsbart hos eleverna, så blir de också bättre på att ge feedback och att utveckla undervisningen. Därför menar Anders Jönsson att sambedömning kan vara ett annat sätt att implementera formativ bedömning än så kallade teaching learning communities, TLC, som lanserades av utbildningsvetaren Dylan Wiliam i just det syftet. – TLC innebar att lärarna satt i grupper och diskuterade olika tekniker som de hade provat i klassrummet. Fördelen med sambedömning är att man diskuterar konkreta elevprestationer som man har framför sig. Studier har visat att lärarna blir mer uppmärksamma på det som kan förbättras när de sambedömer elevuppgifter som inte är färdiga, till exempel ett utkast till en text. Samma sak gäller när samtalen lägger större vikt vid elevernas styrkor och utvecklingsbehov än deras betyg. Därför tycker Anders Jönsson att det är problematiskt att den mesta sambedömningen i Sverige sker vid nationella prov, som är summativa och inte syftar till att ge någon återkoppling. Proven måste dessutom kunna lösas av alla barn samtidigt på en viss tid, utan några hjälpmedel. – Det blir korta, skriftliga och lätträttade uppgifter. Men om du vill få en bredare bedömningskompetens som går att överföra till klassrummet så kanske du måste ge dig i kast med tuffare uppgifter. OM MÅLET BARA är att åstadkomma en mer likvärdig bedömning av de nationella proven så menar Anders Jönsson att det skulle vara både enklare och billigare att använda medbedömning, som innebär att man väger samman bedömningar från flera oberoende bedömare i stället för att flera lärare gör bedömningen tillsammans. – Medbedömning är vanligare internationellt. Men det får inte någon fortbildande effekt, eftersom du sitter själv med rättningen. En av huvudpoängerna med sambedömning är att du blir ifrågasatt i dina tolkningar. HAN MENAR OCKSÅ att det finns en övertro på att man med målstyrning ska kunna åstadkomma en perfekt överensstämmelse av betygen: Även om lärarna skulle lära sig att ta hänsyn till samma kvaliteter vid bedömningen av öppna elevsvar, så kommer de att värdera kvaliteterna olika inbördes. Forskningen visar dessutom att lärare alltid tenderar att väga in andra saker än elevernas kunskap när de gör sina bedömningar. Ändå tror han att de svenska betygen skulle kunna bli mer likvärdiga om vi bara gjorde kunskapskraven mer ändamålsenliga, undervisade lärarstudenterna om hur man sätter betyg och införde riktlinjer för betygssättning som alla lärare måste följa. Men det största problemet är vår ambivalenta användning av de nationella proven, tycker Anders Jönsson. Internationellt finns det två sätt att tackla likvärdighetsproblemet: ovanifrånstyrning med nationella prov eller underifrånstyrning där lärarna själva bedömer eleverna. I Sverige försöker vi förena båda, menar han – utan att tala om för lärarna hur det ska gå till. – Likvärdigheten kan nog bli lika hög i båda ändarna av skalan. Men i så fall måste man antingen göra de nationella proven mer styrande eller också bygga upp ett nationellt nätverk för sambedömning. Ett sådant system finns i Queensland i Australien, som har kommit mycket längre än oss när det gäller likvärdigheten, säger Anders Jönsson.
Lenore Adie. Foto: Alexander Chen.
DELSTATEN QUEENSLAND lyfts ofta fram som ett gott exempel när det talas om sambedömning. Där har man ända sedan 1970-talet haft externa granskningsgrupper som sambedömer ett stickprov av elevportföljer från varje skola för att säkerställa att avgångseleverna får likvärdiga betyg. Grupperna, som arbetar distriktsvis och består av särskilt utbildade lärare, kontrolleras i sin tur av en statlig granskningspanel. Även de enskilda skolorna förväntas arbeta med sambedömning i alla årskurser. Enligt delstatens skolmyndighet har det lett till en överensstämmelse mellan skolornas och granskningsgruppernas betyg på över 90 procent. Men associate professor Lenore Adie på Australian Catholic University i Brisbane, som har forskat om sambedömningen i Queensland, menar att ingen egentligen vet hur stor likvärdigheten är. – Vi är i en svår sits här. Det saknas forskning som visar om systemet fungerar i stor skala eller inte. Vad vi vet är att det är värdefullt för lärarna att ha de här samtalen, säger hon. Värdet består enligt Lenore Adie framför allt i att lärarna får lära sig att söka efter evidens hos eleverna när de sätter betyg, vilket gör att de blir bättre på att identifiera elevernas inlärningsbehov. Men hon betonar att det inte handlar om att mekaniskt tillämpa kunskapskraven, utan om att bygga upp ett balanserat professionellt omdöme. – Det går aldrig att ange kriterier som säger att om du ser de här kvaliteterna hos eleven så är det ett A. Du måste lära dig att se att två elever som är värda ett A faktiskt kan kombinera kvaliteter på olika sätt, säger Lenore Adie. I Australien har systemet fått kritik för att granskningsgrupperna ägnar sig åt att bekräfta snarare än att oberoende granska de betyg som skolorna redan har satt. Många anser också att skolorna har för stor frihet att utforma examinationen, vilket gör att elever på olika skolor inte får samma möjligheter att visa upp vad de kan. DÄRFÖR KOMMER granskningsgrupperna från och med nästa år att ersättas av statlig granskning via nätet och obligatorisk tillståndsprövning av skolornas examinationsformer. För första gången på 40 år kommer Queensland också att införa nationella prov, trots att proven faktiskt blir dyrare än hela organisationen för sambedömning. – Jag tror inte att man kan dra slutsatsen att det nuvarande systemet inte fungerar. Om ni i Sverige kan lära er något av oss så är det snarare att det måste bedrivas forskning när man inför ett system, annars blir det väldigt svårt att försvara det. Av Staffan EngIllustration Jens Magnusson
Läs mer/Kan sambedömning leda till en mer likvärdig bedömning och betygssättning?, Pia Thornberg, Högskolan Kristianstad 2014. Sambedömning i skolan: exempel och forskning, stödmaterial. Anders Jönsson och Pia Thornberg, Skolverket 2014.
Fakta/Sambedömning = Social moderation Begreppet sambedömning saknas i internationell forskning. Den närmaste motsvarigheten är social moderation, som kommer av engelskans moderate i betydelsen ”plana ut extrema värden”. Vid social moderation bedöms alltid redan rättade prov. Lenore Adie skiljer mellan tre olika fall:
  • Calibration model: Lärarna diskuterar provuppgifter i förväg för att nå en gemensam förståelse, som underlättar deras egen rättning.
  • Conferencing model: Lärarna diskuterar ett stickprov av sina rättade prov. Nackdelen är att de kan behöva rätta om proven när de nått en gemensamma förståelse.
  • Expert model: Lärarna lämnar ett stickprov av rättade uppgifter till en extern bedömare, som sedan ger feedback.
Fakta/Så lyckas ni med sambedömningenVariation är ett nyckelord för en lyckad sambedömning. Variationen kan enligt forskningen förbättras på flera olika sätt:
  • För samman lärare från olika sammanhang.
  • Bedöm en stor bredd av elevprestationer och fokusera på svåra fall.
  • Ha en gruppledare som ser till att allas synpunkter kommer fram. Källa: Pia Thornberg och Lenore Adie
Skolporten nr 5/2018Artikeln är tidigare publicerad i Skolporten nr 5/2018.  Inte redan prenumerant? Missa inte kampanjpriset: 2 nr av Skolporten för prova-på-priset 99 kr! PrenumereraSom prenumerant läser du hela arkivet utan kostnad i appen Skolporten! Ladda ner Skolportens app i App Store eller Google Play

Inlägget ”Möjligheten till fortbildning är största vinsten med sambedömning” dök först upp på Skolporten.

]]>Tema sambedömning: ”Det är fortbildning på väldigt konkret nivå”https://stage.skolporten.c8706.cloudnet.cloud/fou/tema-sambedomning-det-ar-fortbildning-pa-valdigt-konkret-niva/ Sat, 04 May 2019 22:00:22 +0000https://www.skolporten.se/?post_type=research&p=241304Det var i samband med SKL:s mattesatsning år 2015 som Värmdö började samla alla kommunens grundskollärare i teoretiska ämnen för att sambedöma de nationella proven. "Det handlade om att skapa förutsättningar för en bättre likvärdighet mellan skolorna. Men också om att fördela den administrativa arbetsinsatsen", säger skolchef Mats Lundström.

Inlägget Tema sambedömning: ”Det är fortbildning på väldigt konkret nivå” dök först upp på Skolporten.

]]>På Värmdö träffas alla lärarna från de kommunala skolorna för att tillsammans bedöma de nationella proven. Det var i samband med SKL:s mattesatsning år 2015 som Värmdö började samla alla kommunens grundskollärare i teoretiska ämnen – inte bara dem från årskurs 6 och 9 – för att sambedöma de nationella proven. – Det handlade om att skapa förutsättningar för en bättre likvärdighet mellan skolorna. Men också om att fördela den administrativa arbetsinsatsen, så att en lärare som råkar undervisa på en viss årskurs inte blir sittande med alla proven, säger skolchef Mats Lundström.
Skolstrateg Maria Åfeldt Bryant, förstelärare Katja Kostet Eriksson och skolchef Mats Lundström i Värmdö kommun. Foto: Annika af Klercker
SKOLSTRATEG Maria Åfeldt Bryant tillägger att det håller lärarna uppdaterade om innehållet i de nationella proven och ger dem praktisk övning i att tolka kunskapskraven. Hon framhåller också att lärarna dokumenterar sina iakttagelser under sambedömningen, vilka sedan sammanställs och delas ut till rektorerna på skolorna. Det ger ett stort underlag för att förbättra undervisningen. – Det är viktigt att man har en arbetsgång där man tecknar ner hela processen. Arbetet handlar inte bara om själva bedömningen, utan också om att följa upp resultaten, säger hon. När proven ska bedömas träffas lärarna i två eller tre dagar på en av kommunens skolor. Där samlas de i grupper efter ämne och årskurs, vilka i sin tur delas in i mindre delgrupper som rättar var sin del av provet. VARJE GRUPP LEDS av två ansvariga lärare, som har fått en särskild utbildning om bedömning tidigare under terminen. Veckan före sambedömningen går de igenom det som de har lärt sig med sina respektive grupper. Försteläraren Katja Kostet Eriksson, som är med och organiserar sambedömningsdagarna, menar att den största utmaningen har varit att skapa utrymme för reflektion, så att lärarna inte bara rättar proven så snabbt som möjligt. Det är en fråga om både tid och inställning. – Från början såg lärarna det inte som fortbildning. Men efter hand har det sjunkit in att det verkligen är det på en väldigt konkret nivå: att man får möjlighet att diskutera svårigheterna med bedömning, säger hon. Nackdelen är att eleverna kan få vänta flera månader på att få reda på sina provresultat. Men Katja Kostet Eriksson upplever ändå att elever och föräldrar är positivt inställda till sambedömningen. – Jag tror att de flesta tycker att det är ganska skönt att få den här extrabedömningen, så att det inte bara är en enda lärare som har ögonen på eleverna i nian. FÖR KOMMUNENS del krävs det en omfattande organisation för att alla lärare ska kunna samlas på samma plats vid samma tid. Men Mats Lundström ser det snarare som en investering än som en kostnad. – Det vore förvånande om skolorna inte utnyttjar den kompetens de får vid sambedömningen i det vardagliga bedömningsarbetet. Om inte genom att lärarna bedömer alla prov tillsammans, så åtminstone genom att det skapar en kultur där man oftare tar in en second opinion. Men trots sambedömningen händer det att skolor ifrågasätter eller har frågor om resultaten när de får tillbaka proven. – Man kan tycka att det är en brist, men jag tycker samtidigt att det är en styrka att det blir en transparens i bedömningen. Då blir det inte lika lätt för en lärare att upprepa samma misstag, säger Mats Lundström. Av Staffan EngFoto: Annika af Klercker
Fakta/3 Tips 
  • Använd tydliga grupper med lärare från olika skolor.
  • Ha en arbetsgång där resultaten dokumenteras och följs upp.
  • Tänk igenom logistiken.
Källa: Maria Åfeldt Bryant, Katja Kostet Eriksson och Mats Lundström i Värmdö kommun
Skolporten nr 5/2018Artikeln är tidigare publicerad i Skolporten nr 5/2018.  Inte redan prenumerant? Missa inte kampanjpriset: 2 nr av Skolporten för prova-på-priset 99 kr! PrenumereraKöp lösnummer i appen Skolporten! Ladda ner Skolportens app i App Store eller Google Play

Inlägget Tema sambedömning: ”Det är fortbildning på väldigt konkret nivå” dök först upp på Skolporten.

]]>Skolportens lärarpanel: ”Viktigt behålla ett nyfiket perspektiv”https://stage.skolporten.c8706.cloudnet.cloud/fou/skolportens-lararpanel-viktigt-behalla-ett-nyfiket-perspektiv/ Thu, 11 Apr 2019 07:48:45 +0000https://www.skolporten.se/?post_type=research&p=240106Att läsa forskning vässar den egna kompetensen och gynnar i förlängningen eleverna. Det menar Inga-Lill Mårtensson och Eddie Andersson, som bägge är lärare på Sturebyskolan i Stockholm och medlemmar i Skolportens lärarpanel.

Inlägget Skolportens lärarpanel: ”Viktigt behålla ett nyfiket perspektiv” dök först upp på Skolporten.

]]>Att läsa forskning vässar den egna kompetensen och gynnar i förlängningen eleverna. Det menar Inga-Lill Mårtensson och Eddie Andersson, som bägge är lärare på Sturebyskolan i Stockholm och medlemmar i Skolportens lärarpanel.
Eddie Andersson och Inga-Lill Mårtensson.
Inga-Lill, du är ämneslärare i svenska och franska. Har du praktisk nytta av den forskning du läser som lärarpanelist? – Absolut, att regelbundet läsa vetenskapliga texter påminner mig om vikten att behålla ett nyfiket perspektiv, även om man som jag har många år i läraryrket. I lärarpanelen läser vi om ämnen som både ligger nära och längre bort från ens eget område, vilket gör att man får ett helhetsperspektiv av rådande skolforskning. Eddie, du är relativt nyutbildad lärare i samhällskunskap och engelska. Att hålla sig à jour med forskningen, var det något som du fick med dig från lärarutbildningen? – Inte explicit. Det är synd, för som panelist märker jag hur mycket det ger – det spetsar min egen kompetens och i förlängningen skapar det ett värde även för eleverna. Att som panelist få läsa och diskutera forskning med erfarna skolprofessionella är oerhört berikande. Inga-Lill, vilka tips vill du ge till kollegor som tycker att det känns krångligt att läsa om skolforskning? – Det är förståeligt för det är en tröskel att ta sig över. På ett plan handlar det om huruvida den enskilda skolan möjliggör för lärare att ta till sig ny forskning. Som lärare krävs en nyfikenhet och vilja att omvärdera gamla sanningar. För att få ett metaperspektiv på sin egen praktik måste man dessutom vara villig att granska sig själv. – Mitt tips är att ta hjälp av varandra, läs, tipsa och prata med varandra om forskningstexter. Plocka in det i vardagen vid gemensamma planeringar. Jag sms:ar och mejlar en hel del med kollegor kring olika texter. På Sturebyskolan där ni arbetar pågår ett forskningsprojekt, berätta om det, Eddie! – Det är ett FoU-projekt där vi bildat lärargrupper som arbetat med en rad didaktiska frågor i alla ämnen. Projektet är avslutat, men vi fortsätter att hålla det vetenskapliga perspektivet vid liv genom att ha en punkt på dagordningen där vi tar upp didaktiska klurigheter som vi vill utveckla vidare. Ofta uppstår spontana samtal kring didaktik och i dag vet vi mer om varandras undervisning. BILDTEXT: Plocka in ny forskning i den gemensamma planeringen, tipsar lärarpanelisterna Eddie Andersson och Inga-Lill Mårtensson.Av Susanne SawanderFoto: Moa Duvarci Engman Läs mer om Skolportens lärarpanel på Skolporten.se/lararpanelen
Pedagogisk forskning.
Artikeln är publicerad i Skolportens bilaga Pedagogisk forskning, ute 4/4 2019. Läs bilagan gratis i appen Skolporten! Ladda ner Skolportens app i App Store eller Google Play. Inte prenumerant på Skolportens magasin? Missa inte kampanjpriset: 2 nr av Skolporten för prova-på-priset 99 kr! Prenumerera TIPS! Som prenumerant läser du alla äldre nummer av Skolporten utan kostnad digitalt i appen Skolporten!

Inlägget Skolportens lärarpanel: ”Viktigt behålla ett nyfiket perspektiv” dök först upp på Skolporten.

]]>Tema/Karriär: Professionsprogrammet ska stärka lärarnas kompetenshttps://stage.skolporten.c8706.cloudnet.cloud/fou/professionsprogrammet-ska-starka-lararnas-kompetens/ Wed, 27 Mar 2019 05:20:49 +0000https://www.skolporten.se/?post_type=research&p=238146Hur utvecklas man som lärare? Många hoppas att det nya professionsprogrammet för lärare och rektorer ska ge svaret.

Inlägget Tema/Karriär: Professionsprogrammet ska stärka lärarnas kompetens dök först upp på Skolporten.

]]>Meningsfullhet, omväxling och andrum är nyckelord för att lärare ska kunna utvecklas inom yrket, menar forskarna.BRISTANDE FORTBILDNING. Missnöje med förstelärarreformen. Slarv med introduktionsperioden. Det är några av de problem som Björn Åstrand ställdes inför när han år 2016 fick regeringens uppdrag att utreda hur lärarna ska få bättre förutsättningar att utföra sitt arbete. I sitt slutbetänkande från mars 2018 presenterade han sin lösning: en konkretisering av Skolkommissionens idé om ett professionsprogram för lärare och rektorer. Björn Åstrand, som till vardags är lektor vid Umeå universitet och tidigare har varit chef för lärarprogrammen vid både Umeå och Karlstads universitet, var själv ledamot i kommissionen. Det var OECD som 2015 uppmanade Sverige att skapa ett institut för lärarutveckling, som skulle upprätta standarder och karriärsteg för lärare. Liknande strukturer finns i några av OECD:s bästa skolsystem. Idén togs upp av Skolkommissionen, och i januariavtalet slog politikerna fast att ett program som bygger på Åstrands förslag ska förverkligas redan i år. Men själv har Björn Åstrand länge funderat på hur fortbildningen i skolan kan förbättras.
Björn Åstrand. Fotograf: Maria Obed/Karlstads universitet.
I sitt arbete med utbildningsfrågor har han upplevt att denna sällan utgår från lärares och rektorers behov eller kunskap om vilken fortbildning som leder till att eleverna lär sig mer. – Ofta har det varit storsalsföreläsningar med experter utifrån, medan det har varit för lite fokus på utveckling inifrån och på sådant som lärarna uppfattar att de behöver i klassrummet. Det saknas en tydlig systematik för att bygga lärares och rektorers högre kompetens, säger han. Enligt OECD:s senaste Talisundersökning från år 2013 får dessutom svenska lärare bara 3,6 dagar fortbildning per år, att jämföra med det internationella snittet på drygt nio dagar. Kompetensinsatserna som görs är även mindre kopplade till undervisning än i andra länder. PROFESSIONSPROGRAMMET innebär att lärare och skolledare får en mer systematisk fortbildning och ett större inflytande över dess utformning. Samtidigt införs nationella kompetensbeskrivningar, som anger vad lärare och rektorer förväntas kunna på olika nivåer. Beskrivningarna är tänkta att fungera som inspirerande målbilder, vilket underlättas av att det är de yrkesverksamma som förväntas utforma dem. – Programmet syftar till att lärare och rektorer ges stärkta möjligheter att utvecklas under hela sin karriär. Vi lyfter inte skolan genom att det finns en eller annan superlärare, utan genom att alla lärare kliver fram snabbare i sin egen utveckling, säger Björn Åstrand. När lärarna väl lever upp till en viss kompetensbeskrivning ska de kunna ansöka om att bli erkända som legitimerad, erfaren, meriterad respektive särskilt meriterad lärare. Erkännandena ska ge dem möjlighet till högre lön och att söka mer kvalificerade tjänster, men också underlätta för arbetsgivarna att identifiera och använda kompetens där den bäst behövs. Men Per Gerrevall, professor i pedagogik vid Linnéuniversitet och redaktör för boken Att bedöma lärarkvalitet (Natur & Kultur 2017), menar att det kommer att bli en stor utmaning att formulera beskrivningar som kan hantera de skillnader som finns mellan olika sorters lärare – och som ändå är så precisa att de uppfattas som tydliga och relevanta. – Om de är för precisa kan det bli en reaktion mot att de inskränker den professionella friheten. Forskningen visar att lärare inrättar sig efter de standarder som finns. Ju mer standarderna föreskriver en viss typ av lärarskicklighet, desto mer begränsande blir de, säger han. HAN MENAR OCKSÅ att vi måste studera erfarenheterna från andra länder. En insikt är att det behöver utvecklas ett stödmaterial med exempel som visar vad beskrivningarna innebär i praktiken, så att de inte tolkas olika. Sådant tar tid. En annan är att beskrivningarna bör vara väl förankrade i både forskning och de professionella organisationerna. – Vi behöver fundera mer över de professionellas roll i det här. I Skottland har lärare och rektorer ett stort inflytande över det institut som utvecklar standarderna. I Australien, som också har ett nationellt institut, är ordföranden i stället den kände skolforskaren John Hattie. Det är också viktigt att programmet blir en central del av lärarnas anställning, menar Per Gerrevall. Det ska löna sig att klättra i kompetenstrappan, och lärarna måste få tid avsatt för den dokumentation som krävs för erkännandena. För att undvika likvärdighetsproblem och jäv bör det också finnas utbildade, externa bedömare. Hur bedömningsunderlaget ser ut varierar mellan olika länder. I det frivilliga amerikanska certifieringssystemet NBPTS måste lärarna lägga ner mycket tid på att skapa en portfölj, där de beskriver sin personliga yrkeskompetens. I Ontario i Kanada grundar sig systemet i stället på en rik flora av insatser till stöd för lärares professionella utveckling – bland annat långsiktiga förbättringsprojekt, som lärare kan söka medel för att genomföra. – Rimligen kombinerar man formella meriter som deltagande i kurser och utvecklingsinitiativ med portfoliodokumentation. Den egna reflektionen är en viktig del av bedömningsunderlaget: Det handlar inte bara om vad man har gjort, utan också vad man har lärt sig av det, säger Per Gerrevall. Enligt utredningen om statliga skolmyndigheter från juni 2018 ska standarderna utvecklas av ett institut för professionsutveckling, som även ska samordna den nationella fortbildningen. Utredningen ställer sig däremot kritisk till förslaget om kompetenserkännanden, bland annat för att dokumentationen skulle öka lärarnas administrativa börda. MEN BJÖRN ÅSTRAND menar att det slags portfoliodokumentation som förekommer i NBPTS inte ska betraktas som administration, utan som en del av den professionella utvecklingen. – Det lärarna gör är att de begreppsliggör sin kompetens och sätter den i perspektiv tillsammans med andra lärare. Resultatet är att undervisningen förbättras och att eleverna lär sig mer. Det är just sådana aktiviteter som vi behöver fokusera på, medan andra saker sorteras bort, säger han. Däremot håller han med om att det blir en utmaning att frigöra tid för fortbildning under den rådande lärarbristen. Samtidigt menar han att bristen i sig kommer att tvinga fram ett mer strategiskt sätt att använda tid och kompetens. Där tror han att erkännandena kan spela en viktig roll genom att synliggöra kompetensen och koppla den till mer krävande uppgifter. I professionsprogrammets första steg ingår även krav på en introduktionsperiod, samtidigt som en mentorsutbildning införs och mentorskap för nya lärare pekas ut som ett sätt att meritera sig för erfarna lärare. Björn Åstrand menar att det kommer att underlätta introduktionen för den stora grupp nya lärare som vi kommer att behöva under de närmsta åren. – Det är snart 20 år sedan arbetsgivare och arbetstagare kom överens om att nyutexaminerade lärare ska få en introduktionsperiod, men många lärare har inte fått någonting. Vi har slarvat med det här, och det är nog en av de viktigaste förklaringarna till att det går sämre för svenska elever. På sikt tror han också att de nya karriärvägarna och möjligheterna till utveckling kommer att locka till sig och behålla fler människor i läraryrket – något som är en förutsättning för att lösa lärarbristen. Men Ingela Bergmo Prvulovic, som är lektor i pedagogik vid Jönköping university och forskar om människors syn på karriär, menar att vi måste fundera mer över vilka konsekvenser det får att införa ett hierarkiskt system i ett yrke som länge har uppfattats som demokratiskt och jämlikt. I EN STUDIE från 2018 som hon har gjort tillsammans med Åsa Hirsh kunde hon se att nya förstelärare upplevde en konflikt mellan sin jämlika syn på yrket och den logik som finns inbyggd i karriärstegsreformen. – När man tillskriver någon status så innebär det att man tillskriver någon annan en lägre status. Då kan det uppstå konflikter. Det innebär också att en konkurrensfaktor letar sig in i ett yrke där man inte har konkurrerat med varandra tidigare, säger hon. Hon menar även att talet om karriärsteg kan skymma det faktum att karriär är en kontinuerlig process, som inte bara handlar om yttre observerbara belöningar, utan också om en inre känsla av att det arbete man utför är viktigt. – Det är när man upplever att det man gör inte värdesätts som rösterna om status och erkännande kommer. Men vi måste fördjupa vad erkännandet betyder, säger hon. DESSUTOM ÄR DET intressant att professionsprogrammet införs just nu, när delar av karriärforskningen är på väg bort från ett hierarkiskt tänkande och i stället betonar rörlighet och anpassning till det föränderliga samhället, tycker hon. – Här går man tillbaka till en föreställning som man försöker montera ner eller har slutat tala om i vissa andra sektorer – och dessutom i en bransch som under lång tid före karriärstegsreformen inte var hierarkisk, säger hon. Ulla-Karin Nordänger, som är professor vid Linnéuniversitetet och har följt en stor grupp lärare under 25 år i forskningsprojektet Vägskäl, tror däremot att professionsprogrammet kommer att tilltala nästan alla lärare. – Väldigt många av dem vi har tittat på är negativa till förstelärarreformen, men de är positiva till vidareutbildning och att få göra ett slags karriär. Professionsprogrammet innebär att det finns en tydlig plan för hur man blir mer och mer kvalificerad, säger hon. Som grund för erkännandena föreslås antalet tjänsteår, utbildning och deltagande i fortbildning, men också – särskilt för de högre nivåerna – individuella initiativ och dokumenterad yrkesskicklighet. Ett liknande system med två kompetensnivåer ska inrättas för rektorer. Riksrevisionens och Statskontorets utvärderingar av karriärstegsreformen visar att det är just otydligheten i hur man kvalificerar sig till en karriärtjänst och vad tjänsterna innebär som är den största orsaken till missnöjet. I professionsprogrammet är det tänkt att kompetenserkännandena ska kunna användas som en saklig grund vid tillsättningen av tjänster. Ulla-Karin Nordänger tror också att de möjligheter till fortbildning och nya arbetsuppgifter som finns inbyggda i professionsprogrammet kan bidra till att fler lärare vill stanna kvar i yrket. I sin forskning har hon nämligen sett att omväxling och andrum spelar stor roll för lärarnas motivation. SJÄLV TROR HON i stället att utmaningarna med programmet ligger på det praktiska planet, till exempel hur det ska finansieras och hur fortbildningen ska samordnas med det akademiska systemet. – Risken är att det blir en privat marknad för legitimering av de olika kompetensnivåerna, som är utan statlig insyn och öppnar upp för snabba lösningar av typen ”så här gör du din portfölj”. Det vore bättre om vi på universitet kunde erbjuda de kurser som behövdes gratis, säger hon. Men Björn Åstrand menar att lärarna redan i dag får delar av sin fortbildning från privata aktörer. Huvudproblemet är snarare att det saknas kvalitetskontroll, något som han tror att professionsprogrammet kan råda bot på genom en tydligare reglering och genom att lärare och skolledare får ett större inflytande över valet av sin egen fortbildning. Samtidigt ser han ett behov av att högskolorna utvecklar nya former av samverkan, eftersom lärarnas kompetens förmodligen utvecklas bäst ute i verksamheten. Det kan handla om lokala utvecklingsprojekt, som inte bara gagnar lärarna, utan också bidrar till kunskaper om undervisningsmetoder. MEN MEST AVGÖRANDE för att professionsprogrammet ska lyckas, menar han, är att programmet utvecklas i samarbete med de yrkesverksamma och att vi behåller fokus på de grundläggande frågorna: hur vi ska få fler lärare med en större undervisningsskicklighet, som gör att eleverna lär sig mer. – Sedan finns det mycket som vi behöver fundera över och justera. Men det viktiga är att vi frågar oss hur det här kan bli en verklig game changer, för det är precis vad det handlar om, säger han. Av Staffan EngIllustration Amanda BengtssonLäs mer:Lärarkåren och förstelärarna. Splittrad, stärkt och styrd profession, Johan Alvehus, Sanna Eklund och Gustaf Kastberg, Studentlitteratur 2019. Effective teacher professional development, kunskapsöversikt Learning Policy institute 2017.
Fakta/Professionsprogrammet Enligt slutbetänkandet Med undervisningsskicklighet i centrum – ett ramverk för lärares och rektorers professionella utveckling från 2018 ska professionsprogrammet bestå av tre delar: fortbildning, erkännande av kompetens samt strategisk användning av kompetensen. Fortbildningen sker genom att lärare i samråd med skolledare väljer mellan att delta i kurser, kollegiala processer, projekt eller sökbart utbildningsutrymme. Det senare innebär en möjlighet att söka bidrag för vidareutbildning till exempelvis speciallärare eller forskare. Lärare som anser sig ha nått en viss kompetensnivå kan ansöka om ett erkännande i enlighet med fyra olika nationella kompetensbeskrivningar. Erkännandena motsvarar de krav som ställs på en viss sorts arbetsuppgifter och ska kunna användas vid rekrytering.
Fakta/Lagförslag: Enligt Björn Åstrands förslag om ändringar i skollagen blir huvudmännen skydliga att: Se till att legitimerade lärare och rektorer ges möjlighet att delta i en sådan kompetensutveckling som bidrar till att öka yrkesskickligheten och kan ligga till grund för ett kompetenserkännande. Sträva efter att inrätta karriärsteg för särskilt yrkesskickliga lärare. Sträva efter att för vissa arbetsuppgifter huvudsakligen använda lärare som erkänts ha en viss kompetens. Sträva efter att anställa lärare med forskarutbildning.
Fakta/Effektiv fortbildning För att fortbildning ska ha effekt på elevernas lärande behöver den vara varaktig, verksamhetsnära och praktiskt inriktad. Den bör också fokusera på undervisningens innehåll, uppmuntra till samarbete samt erbjuda expertstöd, återkoppling och möjlighet till reflektion. Det visar en stor forskningsöversikt från 2017 av amerikanska Learning Policy Institute. Annan forskning betonar också lärarnas delaktighet och motivation.
Skolporten 2 2019.
Artikeln är publicerad i Skolporten nr 2 som kommer ut 4 april 2019! Inte redan prenumerant? Missa inte kampanjpriset: 2 nr av Skolporten för prova-på-priset 99 kr! Prenumerera NYHET! Nu kan du även köpa digitala lösnummer av Skolporten i App Store eller Google Play!

Inlägget Tema/Karriär: Professionsprogrammet ska stärka lärarnas kompetens dök först upp på Skolporten.

]]>Tema/Karriär:”Öppna upp för lärare att forska”https://stage.skolporten.c8706.cloudnet.cloud/fou/tema-karriaroppna-upp-for-larare-att-forska/ Wed, 27 Mar 2019 05:11:48 +0000https://www.skolporten.se/?post_type=research&p=238355Genom Stockholms stads satsning kan Björn Kindenberg forska på 60 procent och resten av tiden fortsätta sitt arbete som lärare.

Inlägget Tema/Karriär:”Öppna upp för lärare att forska” dök först upp på Skolporten.

]]>Stockholms stad finansierar en forskarutbildning för egna anställda som vill göra karriär som forskande lärare.
Björn Kindenberg
Genom Stockholms stads satsning kan Björn Kindenberg forska på 60 procent och resten av tiden fortsätta sitt arbete som lärare. Foto: Jimmy Eriksson.
Björn Kindenbergs karriär är långtifrån spikrak. Efter 20 år som SO-lärare, skolbibliotekarie, språkutvecklare och IT-pedagog upptäckte han en utlysning av licentiattjänster för lärare. Han sökte och kom in. – Jag har aldrig gjort någon karriärplanering, utan det har varit tillfälligheternas spel. Men bakom alltsammans finns en vilja att utveckla mig i yrket som gör att jag har tagit de tillfällen som erbjudits, säger han. DEN NYA TJÄNSTEN innebär att han fortsätter sitt vanliga jobb som lärare på Grimstaskolan i Vällingby på 40 procent. Resten av tiden är han centralt anställd på Stockholms stad som såkallad utvecklingslärare. Inom utvecklingslärartjänsten får han betalt av kommunen för att arbeta med sin licentiatavhandling på Stockholms universitet. I gengäld hjälper han andra lärare med lokala forsknings- och utvecklingsprojekt i samverkansplattformen STLS, Stockholm Teaching and Learning Studies. För hans egen del har pengarna aldrig varit drivkraften. Men hans beslut att börja forska påverkades ändå av att han nu får 80 procent av sin tidigare lärarlön, vilket är betydligt mer än en vanlig doktorandlön. – När man har familj, radhus och bil så behöver man också väga in den ekonomiska aspekten. Nu tjänar jag i alla fall tillräckligt mycket för att slippa bekymra mig över räntan. FINANSIERINGEN AV forskarutbildningen är en del av Stockholms stads satsning på nya karriärvägar för undervisande lärare, som även omfattar egna karriärtjänster som lärarcoach och utvecklingslärare. Varje år utlyses mellan tre och sex utbildningsplatser, som bara är öppna för de egna anställda. Det enda problemet är enligt Björn Kindenberg att det saknas en naturlig tjänst att komma tillbaka till efter utbildningen, eftersom antalet lektorat i grundskolan är så få. Själv tror han att det beror på att många skolledare har svårt att tillvarata forskarkompetens på den egna skolan. – Rektorerna vill ha färdiga lösningar, men så fungerar inte forskning. Det finns inte några enkla svar, utan lärarna måste själva kunna ställa kritiska frågor och pröva sig fram efter de lokala förutsättningarna. FÖR ATT SKOLLEDARNA ska få en fördjupad bild av vad forskning är tycker han att det är viktigt att involvera dem i den vetenskapliga miljön. Han tror att ett sätt skulle kunna vara att bygga in krav på exempelvis kurser i vetenskapsteori i professionsprogrammet för rektorer. Själv tror han att bättre karriärmöjligheter för forskande lärare skulle locka fler personer till läraryrket. Men framför allt menar han att det skulle bidra till att skapa en skola som verkligen vilar på vetenskaplig grund – något som i sig skulle öka läraryrkets status och attraktionskraft. – Lärare som kommer i kontakt med forskning i projekten i STLS får en enorm personlig och yrkesmässig utveckling. De blir inspirerade och deras yrkesglädje väcks till liv, säger Björn Kindenberg. BJÖRN KINDENBERGS TIPS: 
  • Skjut till resurser. Forskning är inte något man kan göra på fritiden eller av välvilja, utan det måste byggas in i systemet.
  • Involvera skolledarna i den vetenskapliga processen.
  • Kom på studiebesök på STLS och se hur arbetet går till i praktiken.
Av Staffan EngFoto Jimmy Eriksson
Artikeln är publicerad i Skolporten nr 2 som kommer ut 4 april 2019! Inte redan prenumerant? Missa inte kampanjpriset: 2 nr av Skolporten för prova-på-priset 99 kr! Prenumerera NYHET! Nu kan du även köpa digitala lösnummer av Skolporten i App Store eller Google Play!

Inlägget Tema/Karriär:”Öppna upp för lärare att forska” dök först upp på Skolporten.

]]>