Svårt utgå från storskaliga mätningar vid reformer i skolalgebra

För att utvärdera Lgr11 bör man använda något annat än algebraresultat från TIMSS, eftersom de uppgifterna inte är helt jämförbara med uppgifter i svenska matematikböcker. Det menar Kristina Palm Kaplan som har undersökt läroböcker i matematik och storskaliga mätningar i relation till planering och genomförande av en läroplansreform.

Varför blev du intresserad av ämnet?

– Jag fastnade för en passage i kommentarsmaterialet i matematik från Lgr 11, där det står att bakgrunden till reformen av läroplanen delvis är att vi har så låga resultat i de storskaliga internationella kunskapsmätningarna TIMSS och PISA. Det står också att elever behöver bättre kunskaper, särskilt i algebra. Men en läroplansreform omfattar mer än nya styrdokument. Det är rimligt att det finns en vilja från staten att även läromedel och klassrumspraktiker ska ändras. Om vi backar till 60- och 70-talet så fanns det då en statlig utveckling och utprovning av nya undervisningsmaterial innan kursplaner ändrades. Läroböcker kontrollerades också centralt. Men idag har vi varken den här stöttande och utvecklande funktionen av material, eller kontrollen från staten. I stället använder vi resultat i storskaliga mätningar för att motivera och driva förändring. Jag ville förstå på vilka sätt den här nya typen av styrning blir synlig i läroböcker och om det är rimligt att använda resultat från de storskaliga mätningarna i reformprocesser.

Vad handlar avhandlingen om?

– Den handlar om förändringar i algebrauppgifter i läroböcker och TIMSS-uppgifter under perioden 1995 till 2015. Jag har tittat på årskurs 8 och algebrakapitlen i tre bokserier som publicerades före och efter läroplansreformen 2011 och jämfört med fyra på varandra följande TIMSS-prov, mellan 2003 och 2015.

– Avhandlingen handlar också om olika elevgruppers resultat på olika typer av algebrauppgifter. På ett mer övergripande plan kan man säga att jag tittar på algebrauppgifter i relation till reformen 2011, för att kunna diskutera möjligheter att implementera kursplanerna i läroböcker. Men också möjligheten att använda TIMSS-resultat för att utvärdera den här typen av förändringar i algebra i läroplansreformen.

Vilka är de viktigaste resultaten?

– Det jag har identifierat i huvudsak är sex skolalgebraiska diskurser som erbjuder olika mening med vad algebra är och olika sätt att göra algebra på som elev. Jag har också identifierat fem olika algebraiska aktiviteter i uppgifterna. De här typerna av algebra utgör ungefär lika stora andelar i läroböckerna före och efter 2011. Men det finns en diskurs som bygger på en reformidé om matematisk literacy som finns i kursplanen. Den handlar om att matematik är något som kan användas i olika situationer, i problemlösning och i vardagen. Men i praktiken har den här idén transformerats till en (o)realistisk diskurs – vardagen är mer eller mindre påklistrad i de uppgifterna. Den här diskursen ökar i två av läroboksserierna men minskar i TIMSS-proven. En annan av diskurserna, som jag har kallat för relationell, finns bara i TIMSS, inte alls i de svenska algebrakapitlen. Den diskursen ökar dessutom i uppgifterna i TIMSS-proven. Så en av slutsatserna är att algebrauppgifterna i TIMSS inte är helt jämförbara med algebrauppgifter i svenska läroböcker i årskurs 8. Vill man att en reform ska implementera nya kursplaner i läroböcker, då behövs kanske en tydligare styrfunktion än vad som finns idag.

– Det andra stora som jag ser handlar om hur elever svarar på uppgifterna. På uppgifter i den (o)realistiska diskursen som minskar i TIMSS, har svenska elever med höga prestationer signifikant högre resultat, än på uppgifter i den relationella diskursen som ökar men som saknas i algebrakapitlen. Över tid kan man säga att algebrauppgifterna i TIMSS blir svårare relativt sett för svenska elever med höga prestationer. Då kan man ju ifrågasätta om TIMSS-algebran är ett så bra mått på svenska elevers algebrakunskaper. Även om proven kan användas för att prata om kunskaper i matematik mer generellt så kanske vi inte ska använda TIMSS-resultat för att prata om och utvärdera svenska elevers kunskaper specifikt i algebra.

Vad överraskade dig?

– Två saker sticker ut, som jag har försökt beskriva i termer av didaktiska implikationer. För det första att de två olika elevgrupperna med låga respektive höga prestationer i TIMSS, har låga resultat på uppgifter inom olika skolalgebraiska diskurser. Det tycker jag är spännande, ofta tänker man att en uppgift antingen är svår eller lätt, men så enkelt är det inte i det här fallet. Man kan inte säga att en uppgift bara är svår eller lätt, vi måste också fundera på svår för vem, lätt för vem?

– Det andra är att det finns jättemånga uppgifter i läroböckerna i en diskurs som jag har kallat den symboliska diskursen. De här uppgifterna går ofta ut på att lösa en ekvation eller förenkla ett uttryck, utan att man har något specifikt sammanhang. De svenska eleverna med höga prestationer har ganska låga resultat på den här typen av uppgifter trots att det finns en högre andel liknande uppgifter i böckerna än vad det finns i TIMSS-proven. Det innebär att eleverna borde haft många tillfällen att öva på den typen av uppgifter. Fler ganska procedurartade uppgifter att öva på i böckerna leder inte nödvändigtvis till bättre resultat på sådana uppgifter, så vi kanske ska fundera på om det är dags att öva på något annat.

Vem har nytta av dina resultat?

– Jag hoppas att lärare kan ta till sig eller läsa de didaktiska implikationerna, det vore spännande att testa i klassrummet och se hur det faller ut. Jag tänker också att lärare skulle kunna använda de skolalgebraiska diskurserna som någon sorts didaktisk typologi, för att kunna förstå och välja uppgifter som erbjuder deras elever olika mening om vad algebra är. Men också politiker har nytta av dem – de får gärna ta till sig resultaten om implementering av nya kursplaner och användningen av storskaliga mätningar.

Åsa Lasson