Man liksom bara skriver. Skrivande och skrivkontexter i grundskolans år 7 och 8

Man liksom bara skriver. Skrivande och skrivkontexter i grundskolans år 7 och 8

Norberg Brorssons avhandling behandlar skrivande och skrivkontexter i grundskolans senare år och relationen mellan individen och kontexten, mellan eleven, läraren, skrivundervisningen i såväl det korta som det långa perspektivet och skolan som organisation och institution. Avhandlingen kännetecknas av att den pendlar från detaljerade studier av enskilda elever och skrivuppgifter till analyser av skolan som institution, t.ex. av lärares professionalism och av kampen om tid. Studiens övergripande syfte är att fördjupa förståelsen för skolskrivandet och dess villkor genom att beskriva, analysera och tolka skrivundervisningen utifrån lärarnas, elevernas och forskarens egna perspektiv.

Materialinsamlingen genomfördes i två parallella klasser, 36 elever totalt, under tre terminer, d.v.s. från början av hösten i år 7 t.o.m. höstterminens slut i år 8. Materialet består av alla texter skrivna under svensklektioner, observationer av lektioner då skrivande förekom, intervjuer med lärare, elever och rektor samt insamling av olika lokala styrdokument. Den teoretiska ramen utgörs av det sociokulturella perspektivet, främst baserat på Vygotskys och Bachtins forskning.

I det första analyskapitlet, kapitel 5, sätts eleverna Viktoria, Patrik och Pontus i fokus. Där analyseras hur skrivuppgifter introduceras av läraren och hur eleverna genomför sitt skrivande. Sex elevtexter analyseras vad gäller struktur, stil och lärarens skrivna respons. Ett huvudresultat av undersökningen är att uppgiften, mottagaren av den skrivna texten, lärarens respons och det (icke-)dialogiska klassrumsklimatet är faktorer med stor inverkan på elevernas texter. De flesta skrivuppgifter där eleven får formulera sammanhängande texter förutsätter att elevens privata, personliga liv och erfarenheter fokuseras, t.ex. i de många berättande texterna, medan andra texttyper, där skrivande kan kopplas mer till kunskap och faktaförståelse, s.k. diskursiva texter, saknas i stort. Lärarens respons upplevdes positivt av eleverna och utgjorde en brygga mellan eleven och läraren i samband med skrivandet. Respons är dock svårt att ge och det visade sig att läraren Vanjas detaljerade innehållsfrågor kring texten medförde att Viktoria besvarade dem och utökade texten i en ny version. Dock ledde de inte till en fördjupad och förbättrad text. Läraren Peters respons var ofta vag och lite svepande och i intervjuer framkom det att eleverna inte förstått hur de borde bearbeta texten ytterligare. Denne lärare krävde inte heller att responsen skulle resultera i en reviderad text. Responsen gavs således på den enda och därmed slutliga textversionen, vilket forskningen visar har liten effekt. För att responsen skall stödja elevernas skrivutveckling krävs att den ges under skrivandet. I lärarnas respons togs i stort samma aspekter upp under samtliga tre terminer.

Undervisningen i det långa perspektivet, d.v.s. över år, analyseras i kapitel 6 utifrån fyra undervisningstyper med avseende på i vilken utsträckning undervisningen erbjuder eleverna kontinuitet och sammanhang i studierna. Analysen visar att en stor del av skrivundervisningen över tid består av isolerade uppgifter som inte relateras till varandra och som sällan medger samtal och fördjupning. I avhandlingen benämns denna undervisningstyp katalogartad undervisning. Den kräver att eleverna på egen hand förmår skapa sammanhang i undervisningen, något inte alla klarar. En liknande undervisningstyp är serieundervisning, men den behandlar moment i en given, förutbestämd ordning. Det kan exempelvis gälla en serie av övningar i grammatik. I tematisk undervisning behandlas ett längre sammanhängande tema där de olika momenten inom temat hänger samman och leder till fördjupning. Däremot anknyter inte tematisk undervisning medvetet till andra uppgifter före eller efter temat. Tematisk undervisning förekom en eller flera gånger varje termin och kan exemplifieras med det sagotema som genomfördes i båda klasserna. I den integrerade undervisningstypen, slutligen, relateras olika moment till varandra och reflekterar varandra; det finns ett tydligt sammanhang i undervisningen. När nya moment tas upp leder de till nya perspektiv på något redan känt. För att kunna arbeta på detta sätt krävs att de olika temana har ett djup som tillåter och kräver rekonstruktion av tankar och kunskaper allteftersom undervisningen utvecklas. Denna undervisningstyp finns inte representerad i materialet.

Även de två klassernas lärare i svenska, Vanja och Peter, kommer till tals, främst i ett tredje analyskapitel, kapitel 7. Deras arbetslagskonferenser, möjligheter till kompetensutveckling och inflytande, syn på skrivande, yrkesstolthet o.s.v. klargörs. Lärarna är ofta utsatta för ett korstryck där de åläggs nya krav och arbetsuppgifter utan att det finns tillräckligt med stödjande strukturer. Kulturen och skolans traditioner är betydelsefulla påverkansfaktorer i undervisningen. Arbetslagen spelar en vital roll för lärarna, men lagens huvudsakliga tid ägnas åt elevärenden. För ämnesrelaterade frågor saknas forum. Det blir tydligt att ämnesinriktade diskussioner och ämnesdidaktisk kompetensutveckling inte prioriteras och att lärarna i dagens decentraliserade skola inte alltid får förutsättningar att utveckla sin undervisning.

De detaljerade studierna av elever och lärare relateras också till skolan som institution, till dess samhälleliga förutsättningar och möjligheter. Ett tema är den kamp om tid som kännetecknar mycket av skolans verksamhet. Tre motstridiga tankar om tid finns i skolan: elevens verksamhetstid, d.v.s. den tid eleven behöver för att utföra en uppgift, lärarens linjära tid, d.v.s. lektionsförlopp, och den institutionellt föreskrivna tiden, d.v.s. den tid som anges i styrdokument och i mål att uppnå för en viss årskurs. Både lärare och elever förhåller sig till tid, ofta omedvetet. Typiska elevkommentarer vid skrivande är: Hur långt ska det vara? , När ska vi lämna in , Jag hinner inte . Vilken tid skall läraren ta hänsyn till? Elevens verksamhetstid eller den institutionellt föreskrivna tiden? Svaret är inte enkelt; nya uppgifter läggs på lärarna och elever behöver olika verksamhetstid för att fullgöra en viss uppgift. Många av faktorerna i skrivkontexterna är institutionellt betingade och därför svåra att förändra. Lärare och elever är dock aktörer i skolan som organisation och institution, vilket innebär att de kan bidra till endera återskapande eller transformering av skolans strukturer. En större medvetenhet om skolans institutionella villkor medför också utvecklingspotentialer. Ytterst är avhandlingens ambition att medvetandegöra lärare och elever om en skolverklighet som ofta tas för given. I kopplingarna mellan ett grod- och ett fågelperspektiv, mellan t.ex. den faktiska skrivundervisningen och skolans institutionella villkor, öppnar sig möjligheter till förändring.

Avhandlingen pekar på många problem som finns i dagens skrivundervisning. Men ljusglimtar finns också, exempelvis stunder av dialog och utveckling, medvetna undervisningsupplägg som utvecklar skrivandet, stöttande kolleger och elever som gillar sina lärare. Dessa ljusglimtar indikerar områden att utveckla.

I avhandlingen finns en ansats att kombinera vetenskapliga förhållningssätt och teorier med lärarerfarenheter. Avhandlingen avslutas därför med några konkreta pedagogiska råd: Ge plats för elevens röst i undervisningen! Skrivandet måste omfatta mer än bara berättelser! Satsa på kompetensutveckling för lärare och rektorer! Bygg upp ämnesdidaktiska nätverk!

You just kind of write. Writing and writing contexts in the years 7 and 8 of the compulsory school

This thesis deals with writing and writing contexts in the latter part of the Swedish compulsory school and with the interrelationship between the individual and the context, between the pupil, the teacher, the instruction of writing in the short and long perspective and the school as organization and institution. The general aim of the study is to deepen the understanding of school writing and its conditions by describing, analysing and interpreting the writing instruction from the teachers , the pupils and my own perspectives. Fieldwork for my ethnographic study was conducted in two parallel classes, 36 pupils in all, over three terms in which all texts written during Swedish lessons were gathered. The theoretical framework is the sociocultural approach based on research by Vygotsky and Bachtin. Six texts written by three pupils regarding structure, style and teacher s written response and the instruction in connection with the writing are analysed. The instruction in the long perspective is analysed with regard to what extent it offered the pupils coherence in their studies. To analyse the instruction in an organizational and institutional view concepts from Berg s studies on school cultures and Langer s research on effective American schools are used.

One major result is that the task, the receiver, the teacher s response and the non-dialogic classrooms are factors with great impact on the pupils texts. Most tasks require that the pupil s private, personal life and experiences are focused, e.g. in the many narrative texts, whereas discursive texts are not represented at all in the material. The instruction in the long perspective can in the main be characterised as catalogues, i.e. it does not lead to knowledge-in-action and is similar to Swedish as a proficiency subject. As to teacher response it is not possible to see any progression during the three terms but the same aspects are commented on in most texts in both classes and do not improve the texts. The culture and traditions of the school are important influencing factors in the teaching. One reason for this is the lack of in-service training of the teachers when the new steering system of the Swedish school was introduced in the middle of the 1990 s. When organizations undergo fundamental changes traditions seem to exercise greater influence on actors than otherwise. Time has great impact on school activities and three conflicting concepts of time are present at school: the pupil s activity time, the teacher s linear time and the institutional time. The work teams play a vital role for the teachers but the care of the pupils take most of their time. Pedagogic and didactic discussions are rare and subject matters have no forum at all. Many of the factors in the writing contexts are institutionally influenced and hence difficult to change but teachers and pupils are actors in school as organization and institution. This means that they can reproduce or transform the structures. In this there are developmental potentials.